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Ghislaine Cotentin

Professeur de Lettres

Quand l'écriture répond à des contraintes...

INVENTER

Depuis l'école primaire, les élèves sont habitués à la "rédaction", sur des sujets qui leur demandent de décrire, un lieu, un animal, un personnage, de raconter "une histoire", de faire parler des personnages... Même si le récit est rattaché à une expérience personnelle (les vacances, une rencontre avec un ami, une injustice subie, par exemple),  il accorde une place importante à l'invention, donc à l'imagination.

Cette part d'invention reste encore bien présente quand la rédaction, comme c'est le cas au collège, doit s'appuyer sur un texte, pour en imaginer une suite ou reprendre le récit en changeant son point de vue...  Mais déjà se trouve introduite une contrainte.

Au lycée, l'intitulé "écriture d'invention" est remplacé, dans le nouveau programme, par "écrit d'appropriation". Une  consigne pose des contraintes, et la part de l'imagination diminue d'autant. Elles portent d'abord sur le support, un texte précis du corpus ou de l'œuvre (imposé, ou à choisir), voire sur un de ses centres d'intérêt, tel les lieux ou un personnage, une péripétie, mais aussi sur le genre littéraire (théâtre, roman...) et la forme à adopter,  préface, lettre, article...

Mais surtout elles introduisent des exigences d'intention, telles argumenter, faire la satire, construire un incipit..., qui impliquent des choix, de contenus et stylistiques. Comme son nom l'indique, ce type d'écrit permet au lecteur de prouver la façon dont il s'est "approprié" le texte ou l'œuvre.   

ANALYSER

Dès le collège, les élèves sont amenés à répondre à des questions sur des textes littéraires qui obligent à des analyses.  Il s'agit d'abord de simples repérages d'indices, avec des consignes comme "Relever les expressions qui décrivent le lieu." ou "Quels mots définissent le caractère du personnage ?", ou, sur un procédé : "Relever la comparaison".

Puis l'analyse devient plus précise : on demande alors à l'élève d'expliquer davantage son relevé, en justifiant l'explication par des passages du texte. Il devra  trouver, par exemple, ce que critique l'auteur, ou les qualités dont fait preuve le personnage.

Au lycée, l'analyse franchit une étape supplémentaire, car elle va conduire à interpréter les intentions de l'auteur, notamment à partir d'observations stylistiques. Ainsi, les consignes précédentes deviennent : "Comment l'auteur renforce-t-il sa critique ?" ou "En quoi ce texte propose-t-il un éloge ?"

Le lycéen doit, en fait, déterminer lui-même son approche en fonction de la consigne : quels indices relever ? Et il doit aussi formuler les questions complémentaires qui complèteront son analyse : ici, critique/éloge de qui ? de quoi ? C'est cette dimension implicite qui pose souvent problème à un jeune lycéen, et qui est abordée à propos de la question sur le corpus.

COMMENTER

À l'origine, les "commentaires" étaient des notes explicatives qui accompagnaient un texte, pour l'éclairer, proposer un sens symbolique, par exemple. Leur auteur pouvait y ajouter un jugement critique, mise en doute, approbation, déni...

 

Ce sens initial du terme confronte les lycéens à une double difficulté :

  • Que signifie "expliquer" ? Certainement pas faire de la paraphrase, c'est-à-dire répéter avec d'autres mots ce qui figure, bien mieux écrit, dans le texte !

  • Que signifie "juger" ? Il n'est bien sûr pas demandé au lycéen, à grand renfort de "je pense", de s'extasier sur la beauté du texte, ou, inversement, d'en blâmer l'écriture !
     

Le commentaire vise à mettre en évidence l'intérêt du texte proposé, son originalité, en s'appuyant sur les procédés littéraires choisis par l'auteur. Bien sûr, ces procédés, mûrement réfléchis, comme le prouve le manuscrit ci-contre, doivent être identifiés, analysés ; mais il ne s'agit pas de se limiter à leur seul relevé. On retrouve donc la nécessité de dépasser l'analyse pour interpréter les intentions de l'écrivain.
 


 

A. Chédid, manuscrit de "La Robe noire", incipit.

Andrée Chédid, incipit de "La robe noire",

in Les Saisons de passage, 1996

DISSERTER

Dès le collège, les élèves sont conduits, en français et dans d'autres matières, à exprimer leur opinion sur un thème donné, en argumentant, oralement ou à l'écrit. Des débats sont parfois organisés, dans le but d'apprendre à justifier une réflexion par des exemples, et à écouter l'opinion adverse pour mieux la contredire, le cas échéant. C'est l'approche de la dissertation.

Mais c'est au lycée qu'est véritablement pratiquée la dissertation littéraire, dont la seule mention effraie... Pourtant, elle n'est pas un exercice plus difficile que ce qu'exigent les autres sujets proposés ! Une démarche progressive permet de bien la maîtriser... et, là encore ce sont les connaissances qui permettent la réussite, acquises à partir des textes et des œuvres étudiés.

Dans la mesure où il demande une argumentation et s'appuie sur des exemples, l'essai ressemble à la dissertation. Mais aussi bien par sa démarche, que parce qu'il est davantage subjectif, il est beaucoup plus souple, tant dans sa structure que dans lea forme prise pour sa rédaction. 

CONTRACTER

Dès l'école primaire, et dans différentes matières, les élèves ont été habitués à reformuler, avec leurs propres mots, un texte entendu ou lu, voire un passage de cours. Ils ont ainsi appris à être attentifs au sens des mots, et à l'ordre d'un discours. Ils ont aussi découvert la notion de "résumé" dans des manuels qui proposent la synthèse d'un sujet étudié. Cette habitude s'est renforcée au collège, où elle fait l'objet d'une restitution écrite.

Au lycée, on aborde la pratique de la contraction de texte, plus complexe en raison de la longueur du texte qui sert de support, et de celle imposée à l'exercice. Aux difficultés liées à la compréhension s'ajoutent celles de l'énonciation qui doit respecter celle du texte initial. Il convient donc d'aborder cet exercice de façon progressive, dès la classe de 2nde, en franchissant peu à peu les obstacles éventuels.